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PNE: Plano Nacional de Educação Saiba como o PNE 2011-2020 pode contribuir para mudar a qualidade da Educação no Brasil e o seu dia a dia profisional. Confira os comentários de especialistas sobre cada uma das metas do Plano Nacional de Educação, veja as reportagens sobre a história do Plano e acompanhe os comentários de NOVA ESCOLA sobre os acontecimento mais recentes relacionados a esta legislação

PNE: Plano Nacional de Educação Saiba como o PNE 2011-2020 pode contribuir para mudar a qualidade da Educação no Brasil e o seu dia a dia profisional. Confira os comentários de especialistas sobre cada uma das metas do Plano Nacional de Educação, veja as reportagens sobre a história do Plano e acompanhe os comentários de NOVA ESCOLA sobre os acontecimento mais recentes relacionados a esta legislação PNE: Um longo caminho até a aprovação O Plano Nacional de Educação tramita há mais de um ano e meio no Congresso Nacional. Qual é a razão de tanta demora? Estamos no meio de 2012 e o Plano Nacional de Educação (PNE), que deveria vigorar de 2011 a 2020, ainda está em tramitação no Congresso Nacional, longe de sua aprovação final. A frase causa estranheza e merece ser analisada. Se por um lado, a maneira como a proposta está sendo conduzida é positiva por incluir os diferentes setores da sociedade na discussão, por outro, ela atrasa o desenvolvimento da área – metas que deveriam ser cumpridas até o fim da década passam a ter 2024 como data limite – e cria um vazio de alguns anos em que, teoricamente, a Educação fica parada à espera da aprovação. É importante observar como o PNE foi gestado e o que poderia ter sido feito para que ele entrasse em vigor dentro do prazo previsto. Se a consulta pública é um ponto fundamental para a democracia, e se esse debate é demorado, a tramitação deveria ter começado algum tempo antes. O plano anterior (2001-2010) levou três anos entre a apresentação e a aprovação. Sabendo disso, a Conferência Nacional de Educação Básica (Coneb), realizada em 2008, reivindicou que uma proposta fosse encaminhada pelo Governo Federal para o Congresso Nacional ainda aquele ano, o que não ocorreu. Dois anos depois, em abril de 2010, a Conferência Nacional de Educação (Conae) construiu diretrizes para o novo PNE, encaminhadas ao Ministério da Educação (MEC). Este optou por não acatar muitas das propostas da Conae e deixou para apresentar seu projeto no dia 20 de dezembro daquele ano, apenas dez dias antes do final da vigência do plano anterior. Dado o primeiro passo com mais de dois anos de atraso, outros fatores contribuíram para aumentar esse vácuo. Entre eles, destaca-se o grande número de emendas que foram propostas ao PNE. Logo de início, o projeto recebeu 2.915 sugestões, que precisaram ser analisadas pelo relator, deputado Angelo Vanhoni. A leitura, além de demorar, trouxe à tona pontos polêmicos que precisaram de mais debate e mais tempo para que se chegasse a um acordo. Resultado: quase 18 meses após o início da tramitação, o processo ainda está na metade. Isso não quer dizer que não há o que comemorar. O debate em torno do Plano Nacional de Educação tem sido bastante rico, com destaque para a participação da sociedade civil – que tem pressionado de forma efetiva o poder público para a valorização da área. Essa pressão se mostrou claramente no dia da votação do projeto na Comissão Especial responsável por analisa-lo na Câmara dos Deputados, quando foi alterada a Meta 20, ampliando o financiamento para 10% do Produto Interno Bruto (PIB). O problema está, realmente, em se deixar essas discussões para 2012, quando o plano já deveria estar aprovado e em vigor. Ao olhar os próximos passos da tramitação, vemos que as perspectivas não são animadoras. Como estamos em ano eleitoral, há um fator que torna ainda mais difícil a aprovação: nos meses de julho e setembro, o Congresso Nacional entrará em recesso. Portanto, a hipótese de que a matéria passe pelo Senado e chegue à sanção presidencial antes de 2013 vai se tornando cada vez menos provável. Quando o PNE começar a valer, teremos ficado pelo menos dois anos sem um plano. Isso significa que, durante esse período, a Educação brasileira ficou sem diretrizes que guiassem as políticas públicas. Além disso, todas as metas que deveriam ser cumpridas até 2020, como por exemplo, a universalização da pré-escola, terão seus prazos estendidos em dois ou três anos. E a melhoria da Educação vai ficando cada vez para mais tarde. PNE - Meta 1 Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade, e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE. ESTRATÉGIAS 1.1) Definir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais. 1.2) Garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja inferior a dez por cento a diferença entre as taxas de frequência à educação infantil das crianças de até três anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e a do quinto de renda familiar per capita mais baixo. 1.3) Realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levantamento da demanda por creche para a população de até três anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da demanda manifesta. 1.4) Estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por creches. 1.5) Manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e reestruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas de educação infantil. 1.6) Implantar, até o segundo ano da vigência deste PNE, avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada dois anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes. 1.7) Articular a oferta de matrículas gratuitas em creches certificadas como entidades beneficentes de assistência social na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública. 1.8) Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais, nomeados ou contratados, com formação superior. 1.9) Estimular a articulação entre a pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas capazes de incorporar os avanços de pesquisas ligadas ao processo ensino-aprendizagem e teorias educacionais no atendimento da população de até cinco anos. 1.10) Fomentar o atendimento das populações do campo, comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento das crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantida consulta prévia e informada. 1.11) Fomentar o acesso à educação infantil e a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica. 1.12) Implementar, em caráter complementar, programas de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas da educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimento integral das crianças de até três anos de idade. 1.13) Preservar as especificidades da educação infantil na organização das redes escolares, garantindo o atendimento da criança de até cinco anos em estabelecimentos que atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno (a) de seis anos de idade no ensino fundamental. 1.14) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em especial dos beneficiários de programas de transferência de renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância. 1.15) Promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em relação às crianças de até três anos. 1.16) O Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levantamento da demanda manifesta por educação infantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento. 1.17) Estimular o acesso à educação infantil em tempo integral para todas as crianças de até cinco anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. (O texto está em votação no Congresso Nacional) Por que acompanhar de perto o novo PNE Saiba como o documento que vai reger a Educação nacional nos próximos dez anos pode mudar a rotina das escolas PNE. Guarde bem essa sigla. Neste e nos próximos anos, você vai ouvir falar muito dela. Isso porque um novo Plano Nacional de Educação está tomando forma. Em 2009, educadores e gestores públicos de várias esferas de governo se mobilizaram em conferências municipais e estaduais para discutir a base desse documento, que norteará os rumos da Educação no Brasil. As sugestões chegaram à Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada entre os dias 28 de março e 1º de abril, em Brasília, e foram discutidas por cerca de 3 mil representantes de todas as regiões do país. As propostas aprovadas foram compiladas em um documento que deve ser encaminhado pelo Ministério da Educação (MEC) ao Congresso Nacional agora, em junho. Ele servirá de base para a elaboração do novo PNE, que depois de aprovado em plenária e sancionado pelo presidente da República - em princípio, até o fim do ano - se tornará lei federal e determinará as metas, as prioridades e o planejamento da Educação nacional para a próxima década. A expectativa é que o novo plano contemple desafios antigos - como a erradicação do analfabetismo e a ampliação do acesso à Educação Infantil e ao Ensino Médio - mas traga também novidades, como a implantação do Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi), que estabelece patamares mínimos de investimento e infraestrutura para garantir a qualidade em todos os níveis de ensino. A seguir, um resumo dos principais pontos que devem integrar o PNE e como eles afetam o dia a dia das escolas. Custo aluno-qualidade inicial A proposta Conceito surgido após três anos de debates capitaneados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Conhecido como CAQi (Custo Aluno-Qualidade inicial), esse indicador aponta o quanto deveria ser investido por aluno em cada etapa e modalidade da Educação Básica para que o país ofereça uma boa qualidade de ensino. "Se implantado, nenhuma escola gastará menos do que o valor estipulado", explica José Marcelino Rezende Pinto, professor da Universidade de São Paulo (USP), campus Ribeirão Preto. A ideia foi aprovada durante a Conae e deve se transformar em parâmetro para o investimento em Educação. Por que acompanhar Se for incorporado ao PNE, o CAQi deve mudar a rotina dos gestores de escolas localizadas em estados que gastam menos do que esse novo piso. Segundo a Campanha pelo Direito à Educação, os únicos estados que gastam valores próximos aos previstos pelo CAQi são Acre, Distrito Federal, Espírito Santo, Amapá, Roraima e São Paulo. Assim, os gestores de escolas dos outros 21 estados receberão mais recursos públicos para adequar sua unidade de ensino aos novos critérios. PNE 2011-2020: uma nova chance para velhas necessidades Decidir quem paga a conta e o que fazer com quem não cumprir as metas é condição para tirar do papel o Plano Nacional de Educação (PNE) A hipótese otimista promete impulsionar o país rumo a outro patamar de desenvolvimento. Se cumprido integralmente, o novo Plano Nacional de Educação (PNE) pode, em dez anos, universalizar a Educação Básica para crianças e jovens de 4 a 17 anos e alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade (mais 17 milhões de jovens e adultos). A alternativa pessimista... Bem, essa é velha conhecida. Se o plano não sair do papel, vai se somar aos inúmeros projetos que enfeitam prateleiras com sonhos nunca concretizados. Não é a primeira vez que o governo federal tenta formular um guia para as políticas públicas em Educação. A primeira bússola sugerida foi a versão anterior do PNE, que vigorou de 2001 a 2010. Produzida no fim do segundo mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, apresentava 295 metas e um diagnóstico complexo do setor. Não deu certo por várias razões. A quantidade de objetivos contou contra, diluindo as demandas e tirando o foco do essencial. Segundo, muitas da metas não eram mensuráveis, o que dificultou seu acompanhamento. Também faltaram regras com punições para quem não cumprisse as determinações. Finalmente - e, talvez, o mais importante: um dos artigos do plano foi vetado pela presidência. Era a proposta de aumentar a parcela do Produto Interno Bruto (PIB) investida em Educação de 4 para 7%. Sem dizer de onde viria o dinheiro, o PNE de 2001 virou letra morta antes de nascer. A nova edição parece ter ganho com os erros do passado. Centrado nas demandas da Conferência Nacional de Educação (Conae) do ano passado, o Ministério da Educação (MEC) preparou um plano que começa agora a ser debatido pelo Congresso, aguardando a aprovação dos parlamentares. Sucinto, o documento tem 20 metas, a grande maioria quantificável por estatísticas. Além das citadas no início deste texto, outras seis dizem respeito à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental: universalizar o atendimento aos estudantes com deficiência, oferecer ensino em tempo integral em 50% da rede pública, atingir média 6 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) nas séries iniciais e 5,5 nas finais, oferecer 25% das matrículas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) integradas à Educação profissional nas séries finais, atender 50% das crianças de até 3 anos e erradicar o analfabetismo - as duas últimas, reedições do PNE de 2001, o que dá uma medida do fracasso da antiga versão.
Objetivo vago pode dificultar aferição da melhoria salarial Porcentagem do PIB aplicada em Educação De acordo com a proposta do plano, é preciso chegar aos 7% A valorização da docência é lembrada em quatro metas. Duas dizem respeito à formação (garantir que todos os professores da Educação Básica possuam nível superior e formação continuada e 50% deles pós-graduação), uma terceira à necessidade de plano de carreira e uma quarta à melhoria salarial - esta, infelizmente, um tanto vaga, já que o texto recomenda apenas a "aproximação" do rendimento médio do Magistério ao de profissões com escolaridade equivalente. O objetivo é considerado tímido por entidades dos trabalhadores em Educação, já que o documento final da Conae defendia o avanço progressivo do piso para 1,8 mil reais, com carga horária máxima de 30 horas semanais (docentes com dedicação exclusiva receberiam até o dobro desse valor). Mesmo com ressalvas como essa, a proposta merece elogios. Para que ela decole, entretanto, há dois pontos de atenção fundamentais. O primeiro é o financiamento. Trata-se, aqui, da mesma questão que enterrou o PNE anterior: como garantir o mínimo de 7% do PIB para a Educação (leia o gráfico ao lado). Ainda que o porcentual também seja contestado pelo documento final da Conae (que pedia uma elevação de 1 ponto percentual ao ano até atingir 10%, em 2014), o índice negociado representaria uma injeção de 84 bilhões de reais em relação ao orçamento atual. Para chegar lá, os analistas apontam a necessidade de a União aumentar sua contribuição. Hoje, estados e municípios respondem por 80% da conta do ensino. A segunda decisão diz respeito a quem pode ser punido se não colaborar para cumprir as metas. O instrumento para essa tarefa, o conceito de responsabilidade educacional, também está em discussão no Congresso. Por meio de um projeto de lei que propõe alterações na Lei de Ação Civil Pública (que defende direitos coletivos como a Educação), o MEC pretende tornar possível a fiscalização das autoridades da área de Educacão. Por exemplo: se o PNE for aprovado e um prefeito não atender a um dos objetivos - universalizar a pré-escola, digamos -, ele pode ser acionado pelo Ministério Público e punido, com penas como multa e detenção. É um avanço em relação às formas atuais de sanção contra os maus administradores. A mais comum, a interrupção dos repasses de recursos, só prejudica o município ou estado já afetado por uma gestão ruim. Somados, o aumento da fiscalização e dos investimentos renova a esperança de que o plano se torne realidade. Vale exigir dos parlamentares que tratem o assunto com prioridade na tramitação. E que a nova presidente não siga o exemplo de seus antecessores, que impediram pontos vitais da proposta. 84 bilhões de reais Valor que precisaria ser adicionado ao orçamento da educação para atingir o patamar proposto pelo PNE.

Neurociência:Memória

Ela é mais efetiva na associação com um conhecimento já adquirido A ativação de circuitos ou redes neurais se dá em sua maior parte por associação: uma rede é ativada por outra e assim sucessivamente. Quanto mais frequentemente isso acontece, mais estáveis e fortes se tornam as conexões sinápticas e mais fácil é a recuperação da memória. Isso se dá por repetição da informação ou, de forma mais eficaz, pela associação do novo dado com conhecimentos já desenvolvidos. "Podemos simplesmente decorar uma nova informação, mas o registro se tornará mais forte se procurarmos criar ativamente vínculos e relações daquele conteúdo com o que já está armazenado em nosso arquivo de conhecimentos", afirmam os médicos e doutores em Ciência do Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Ramon M. Cosenza e Leonor B. Guerra no livro Neurociência e Educação: Como o Cérebro Aprende (151 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 44 reais). A memória, para Vygotsky "Uma criança pequena constrói memórias por imagens, associando uma a outra. No decorrer do desenvolvimento, ela passa a fazer essa relação conceitualmente, pela influência e pelo domínio da linguagem - o componente cultural mais importante. Com isso, passa de uma memória mais apoiada nos sentidos para outra mais escorada na linguagem. Portanto, a memória relacionada às aprendizagens escolares é uma função psicológica que vai se definindo durante o desenvolvimento." - Claudia Lopes da Silva A memória, para Ausubel "Aprendemos com base no que já sabemos. Essa premissa é central na Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel. É preciso diferenciar memória de aprendizagem significativa. A primeira é a capacidade de lembrar algo. Já a segunda envolve usar o saber prévio em novas situações - um processo pessoal e intencional de construção de significados com base na relação com o meio (social e físico)." - Evelyse dos Santos Lemos A memória, para Wallon "O pressuposto da psicogenética walloniana é que somos seres integrados: afetividade, cognição e movimento. Portanto, informações e acontecimentos que nos afetam e fazem sentido para nós ficam retidos na memória com mais facilidade. Como a construção de sentido passa pela afetividade, é difícil reter algo novo quando ele não nos afeta." - Laurinda Ramalho de Almeida Implicações na Educação Aprender não é só memorizar informações. É preciso saber relacioná-las, ressignificá-las e refletir sobre elas. É tarefa do professor, então, apresentar bons pontos de ancoragem, para que os conteúdos sejam aprendidos e fiquem na memória, e dar condições para que o aluno construa sentido sobre o que está vendo em sala.

Plasticidade cerebral

Plasticidade cerebral O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida A interferência do ambiente no sistema nervoso causa mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de neurônios e as conexões entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se passa. Antes, acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam imutáveis pelo resto da vida, mas há indícios de que não é assim. Nos anos 1980, um estudo pioneiro do neurocientista norte-americano Michael Merzenich, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, demonstrou que o cérebro de macacos adultos se modificava depois da amputação de um dos dedos da mão. A perda do membro provocava atrofia dos neurônios da região responsável pelo controle motor do dedo amputado. Porém ele observou também que essa área acabava sendo ocupada pelos neurônios responsáveis pelo movimento do dedo ao lado. A influência do meio, para Vygotsky "A cognição se constitui pelas experiências sociais, e a importância do ambiente nesse enfoque é fundamental. À medida que aprende, a criança - e seu cérebro - se desenvolve. A ideia é oposta à da maturação, de acordo com a qual se deve aguardar que ela atinja uma prontidão para poder ensiná-la." - Claudia Lopes da Silva A influência do meio, para Wallon "A relação complementar e recíproca entre os fatores orgânicos e socioculturais está presente em todas as análises de Wallon. Para ele, a criança nasce com um equipamento biológico, mas vai se constituir no meio social, que tanto pode favorecer seu desenvolvimento como tolhê-lo." - Laurinda Ramalho de Almeida A influência do meio, para Piaget "Para o estímulo provocar certa resposta, é necessário que o indivíduo e seu organismo sejam capazes de fornecê-la. Por isso, não basta ter um meio provocativo se a pessoa não participar dele ou, como complementaria o teórico, se ela for incapaz de se sensibilizar com os estímulos oferecidos e reagir a eles. A aprendizagem, portanto, não é a mesma para todos, e também difere de acordo com os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há domínios exigidos para que seja possível construir determinados conhecimentos." - Lino de Macedo Implicações na Educação O aluno deve ser ativo em suas aprendizagens, mas cabe ao professor propor, orientar e oferecer condições para que ele exerça suas potencialidades. Para isso, deve conhecê-lo bem, assim como o contexto em que vive e a relação dele com a natureza do tema a ser aprendido.

Motivação e a aprendizagem

Motivação Ela é necessária para aprender "Da mesma forma que sem fome não apreendemos a comer e sem sede não aprendemos a beber água, sem motivação não conseguimos aprender", afirma Iván Izquierdo. Estudos comprovam que no cérebro existe um sistema dedicado à motivação e à recompensa. Quando o sujeito é afetado positivamente por algo, a região responsável pelos centros de prazer produz uma substância chamada dopamina. A ativação desses centros gera bem-estar, que mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento dela em relação ao objeto que a afetou. A neurologista Suzana Herculano-Houzel, autora do livro Fique de Bem com Seu Cérebro (208 págs., Ed. Sextante, tel. 21/2538-4100, 19,90 reais), explica que tarefas muito difíceis desmotivam e deixam o cérebro frustrado, sem obter prazer do sistema de recompensa. Por isso são abandonadas, o que também ocorre com as fáceis. A motivação, para Piaget "É a procura por respostas quando a pessoa está diante de uma situação que ainda não consegue resolver. A aprendizagem ocorre na relação entre o que ela sabe e o que o meio físico e social oferece. Sem desafios, não há por que buscar soluções. Por outro lado, se a questão for distante do que se sabe, não são possíveis novas sínteses." - Tania Beatriz Iwaszko Marques A motivação, para Vygotsky "A cognição tem origem na motivação. Mas ela não brota espontaneamente, como se existissem algumas crianças com vontade - e naturalmente motivadas - e outras sem. Esse impulso para agir em direção a algo é também culturalmente modulado. O sujeito aprende a direcioná-lo para aquilo que quer, como estudar." - Claudia Lopes da Silva A motivação, para Ausubel Essa disposição está diretamente relacionada às emoções suscitadas pelo contexto. Pela perspectiva de Ausubel, o prazer, mais do que estar na situação de ensino ou mediação, pode fazer parte do próprio ato de aprender. Trata-se da sensação boa que a pessoa tem quando se percebe capaz de explicar certo fenômeno ou de vencer um desafio usando apenas o que já sabe. Com isso, acaba motivada para continuar aprendendo sobre o tema." - Evelyse dos Santos Lemos Implicações na Educação A escola deve ser um espaço que motive e não somente que se ocupe em transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem a curiosidade deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar desafios, a fazer perguntas e procurar respostas.

Atenção e percepção

Atenção Ela é fundamental para a percepção e para a aprendizagem Pesquisas comportamentais e neurofisiológicas mostram que o sistema nervoso central só processa aquilo a que está atento. Em um estudo de Gilberto Fernando Xavier e André Frazão Helene, do Instituto de Biociências da USP, publicado em 2006 na revista Neuroscience, um grupo de pessoas passou por um teste que avaliava o desenvolvimento da habilidade de leitura de palavras espelhadas. Uma parte delas treinou escrever, de maneira imaginária, palavras invertidas. Outra pôde ler termos desse tipo. Depois, ambas conseguiram ler com rapidez palavras espelhadas criadas pelos pesquisadores. Um terceiro grupo, enquanto treinava a leitura e a escrita de termos espelhados, realizou outra tarefa de memorização visual. Tanto a memorização quanto a aquisição da habilidade de leitura invertida ficaram prejudicadas. Assim, comprovaram que, se o desvio de atenção é significativo, a aquisição de habilidade e a memorização sofrem prejuízo. A atenção, para Piaget "De acordo com o psicólogo, prestamos atenção porque entendemos, ou seja, porque o que está sendo apresentado tem significado e representa uma novidade. Se há um desafio e se for possível estabelecer uma relação entre esse elemento novo e o que já se sabe, a atenção é despertada." - Tania Beatriz Iwaszko Marques A atenção, para Ausubel "A mente é seletiva. Segundo Ausubel, só reconhecemos nos fenômenos que acontecem a nossa volta aquilo que o nosso conhecimento prévio nos permite perceber. Não hesitamos, por exemplo, em interromper uma atividade quando sentimos um cheiro de fumaça no ambiente. Conhecer padrões é fundamental para se dedicar, agir e aprender sobre o que importa." - Evelyse dos Santos Lemos A atenção, para Vygotsky "No decorrer do processo de desenvolvimento, a atenção passa de automática para dirigida, sendo orientada de forma intencional e estreitamente relacionada com o pensamento. Ou seja, ela sofre influência dos símbolos de um meio cultural, que acaba por orientá-la. Atenção e memória se desenvolvem de modo interdependente, num processo de progressiva intelectualização." - Claudia Lopes da Silva Implicações na Educação Falta de atenção não é sinônimo de indisciplina ou de desinteresse por parte das crianças. Ela pode ser decorrente de um meio desestimulante ou de situações inadequadas à aprendizagem. Para evitar isso, o professor deve focar a interação entre ele, o saber e o aluno, refletindo sobre as atividades propostas e modificando-as se necessário.

Neurociência e as emoções .

Emoção Ela interfere no processo de retenção da informação Os pesquisadores Larry Cahill e James McGaugh, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, publicaram nos anos 1990 os resultados de estudos em que foram mostradas duas séries de imagens a pessoas. Uma tinha um caráter emocional e a outra era neutra. O grupo teve uma recordação maior das emotivas. Por meio de um tomógrafo, foi observada a relação entre a ativação da amígdala (parte importante do sistema emotivo do cérebro) e o processo de formação da memória. "Quanto mais emoção contenha determinado evento, mais ele será gravado no cérebro", diz Iván Izquierdo, médico, neurologista e coordenador do Centro de Memória da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). A emoção, para Piaget "O psicólogo valoriza o termo afetividade, em vez de emoção, e diz que ela influencia positiva ou negativamente os processos de aprendizagem, acelerando ou atrasando o desenvolvimento intelectual." - Lino de Macedo A emoção, para Vygotsky "Para compreender o funcionamento cognitivo (razão ou inteligência), é preciso entender o aspecto emocional. Os dois processos são uma unidade: o afeto interfere na cognição, e vice-versa. A própria motivação para aprender está associada a uma base afetiva." - Claudia Lopes da Silva A emoção, para Wallon "O pesquisador defende que a pessoa é resultado da integração entre afetividade, cognição e movimento. O que é conquistado em um desses conjuntos interfere nos demais. O afetivo, por meio de emoções, sentimentos e paixões, sinaliza como o mundo interno e externo nos afeta. Para Wallon, que estudou a afetividade geneticamente, os acontecimentos à nossa volta estimulam tanto os movimentos do corpo quanto a atividade mental, interferindo no desenvolvimento." - Laurinda Ramalho de Almeida Implicações na Educação O professor, ao observar as emoções dos estudantes, pode ter pistas de como o meio escolar os afeta: se está instigando emocionalmente ou causando apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro negativo, que não favorece a aprendizagem.

COORDENAR - I FÓRUM INTERNACIONAL DE COORDENAÇÃO,ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO PEDADÓGICO.

Nossos futuros professores

Nossos futuros professores Resultados da pesquisa confirmam mudança de perfil entre os que escolhem a docência. Maior parte dos candidatos vem de famílias de baixa renda e pouca escolarização, estudou em escola pública, trabalha para pagar a graduação e faz parte de um grupo com fraco repertório cultural Diversos estudos recentes indicam que está se consolidando um novo perfil de candidato à docência: mais empobrecido, estudante de escola pública e com pequena bagagem cultural. As informações da pesquisa Atratividade da Carreira Docente no Brasil confirmam esse panorama. Na sondagem da FVC/FCC, apenas 31 dos 1.501 estudantes pesquisados desejam ser professor. Alguns achados saltam aos olhos. Dos 31 alunos que querem ser professor, 27 (87% do total) são de escola pública. E a grande maioria, 24 (77%), é mulher. Em relação à escolarização, a tendência é que, quanto maior o nível de instrução dos pais, menor a intenção de ser professor. Entre os que se declaram candidatos à docência, cerca de metade tem pai que chegou a cursar além do Ensino Fundamental. Entre os que não pretendem ser professor, esse percentual sobe para 68%. Os pais com Ensino Superior também são mais numerosos entre os que não querem atuar em sala de aula: 31%, contra 16% dos que escolheram a docência como profissão. As estatísticas oficiais apontam na mesma direção. De acordo com dados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) de Pedagogia, cerca de 80% cursaram o Ensino Médio em escola pública (68% só estudaram nesse tipo de instituição) e 92% são mulheres. Em termos socioeconômicos, 39% vêm de famílias com até três salários mínimos de renda mensal (a maioria, 50%, situa-se na faixa entre três e dez salários) e três em cada quatro trabalham (saiba mais no quadro da página seguinte). Fatores externos ajustam a escolha profissional à realidade Dois fatores foram elencados pelos jovens como os mais atraentes para a escolha da carreira: a possibilidade de trabalhar com crianças e ensinar e transmitir conhecimentos (como se vê no depoimento na página seguinte). De fato, outros estudos confirmam que o professor se ampara em valores altruístas e se vê como um agente de transformação social, reforçando a ligação entre a docência e o prazer de trabalhar com a aprendizagem. Mas a opção de se tornar professor também sofre forte influência de fatores externos, que acabam ajustando a escolha profissional à realidade. Conscientes das dificuldades que enfrentarão para passar num curso superior, adolescentes de baixa renda escolhem carreiras mais próximas de suas possibilidades, levando em conta o baixo custo da mensalidade, a facilidade de ser admitido e a rápida obtenção de um emprego. A soma desses fatores tem levado à docência um grupo com fraca bagagem cultural. Ainda segundo o Enade, 45% dos futuros professores declaram conhecimento praticamente nulo em Inglês. Quando o recorte foca apenas os ingressantes nas graduações de Pedagogia (no caso, por meio dos dados do Exame Nacional do Ensino Médio de 2008), o panorama geral revela alunos com dificuldades de escrita e compreensão de texto nas questões de Língua Portuguesa. Um perfil preocupante Além das dificuldades econômicas, alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas chegam à universidade com poucas referências culturais Os futuros professores do Brasil* Entre os alunos do último ano de Pedagogia e Licenciaturas. Fonte: Questionários socioeconômicos do Enade de 2005. Foto Dercílio. Ilustração Daniella Domingues FONTE:NOVA ESCOLA

Como buscar os melhores profissionais para a sala de aula

Como buscar os melhores profissionais para a sala de aula 1. Oferecer salários iniciais mais altos Em comparação com outras profissões que exigem curso superior, a docência ainda ostenta as piores médias salariais (veja gráfico abaixo). A conta é simples: como ocorre em qualquer outra ocupação, se a remuneração não compensa, os melhores candidatos podem se afastar. "Aumentar os salários é uma medida que pode fazer efeito a longo prazo, pois atrairá os melhores alunos do Ensino Médio para a carreira", recomenda o economista Naércio Menezes Filho, da Universidade de São Paulo (USP). A dificuldade mais evidente é que a recuperação salarial de toda a categoria exigiria um alto investimento do governo. Também seria preciso aprofundar a opção pela Educação Básica, pois hoje o Ensino Superior recebe proporcionalmente muito mais recursos - cada aluno de Universidade custa, em média, seis vezes mais do que um aluno de 1ª a 4ª série. Ainda é pouco Na comparação salarial com outras profissões de formação superior, a docência segue perdendo * Entre os profissionais da Educação Básica. Fonte: Pesquisa Professores do Brasil: Impasses e Desafios, com base em dados da Pnad 2006. 2. Propor bons planos de carreira Em geral, as carreiras docentes no Brasil têm uma progressão muito burocrática, com promoções baseadas quase exclusivamente no tempo de serviço. União, Estados e municípios precisam criar caminhos para o docente evoluir sem ter de sair da sala de aula e virar coordenador, diretor ou formador, como ocorre hoje. 3. Melhorar as condições de trabalho A falta de condições diz respeito tanto à estrutura material da escola quanto à dinâmica no ambiente escolar, onde a violência é um dos problemas mais graves (veja o gráfico na página seguinte). Um local de trabalho agradável motiva os docentes a seguir ensinando. A solução passa por investimentos na recuperação e melhoria da infraestrutura e na preparação adequada de gestores e professores para se aproximar da comunidade, garantindo que todos aprendam e respeitem o papel social da escola e seu espaço. Ambiente ruim Percepção de violência afugenta professores em potencial * Entre 1.768 professores e funcionários de escolas de Belém, Distrito Federal, Porto Alegre, Salvador e São Paulo. Fonte: pesquisa Cotidiano das Escolas: Entre Violências (Unesco, 2006) 4. Focar a formação em serviço nas dificuldades em sala Apesar de o Brasil investir muito em formação continuada, falta considerar o que o corpo docente de cada instituição deve aprender. "Muitas vezes, não se sabe quem é o professor, qual sua formação e o que ele precisa para melhorar sua prática", diz Maria Auxiliadora Rezende, ex-presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed). Uma alternativa é planejar atuações dentro da escola e não só em cursos externos. Nesse aspecto, os coordenadores pedagógicos têm um papel central: são eles que identificam os desafios e planejam a formação. 5. Oferecer uma boa experiência escolar Se o estudante consegue aprender e tem uma boa relação com professores e colegas, tende a pensar mais na possibilidade de escolher a docência. "Precisamos de bons exemplos sobretudo na rede pública, pois é de lá que atualmente vem a maioria dos professores", avalia Marli Eliza de André, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 6. Melhorar a formação inicial Muitos docentes abandonam a carreira pela frustração de não ajudar os alunos a aprender. As deficiências de formação, que começam na Educação Básica, se aprofundam nas Licenciaturas e nos cursos de Pedagogia - segundo pesquisa FVC/FCC de 2008, apenas 28% das disciplinas da grade curricular se destinam à formação profissional específica. A mudança passa pela transformação dos currículos das graduações de Educação, com mais espaço para as didáticas específicas. 7. Resgatar o valor do professor na sociedade Por mais evidentes que sejam os problemas relacionados à docência, é necessário tentar equilibrar a cobertura midiática sobre a precariedade do ensino com iniciativas positivas para não desmotivar os futuros candidatos. Pouco adianta enfatizar problemas sem demonstrar possíveis saídas para sua solução. Uma alternativa é ampliar a divulgação dos prêmios existentes, disseminando iniciativas que merecem reconhecimento e podem ser adotadas como modelo. 8. Tratar o professor como profissional A ideia é desmontar a noção de que a docência exige um dom e um sacrifício próximos do sacerdócio - trata-se de uma impressão disseminada entre os jovens, como mostra a sondagem da FVC/FCC. Não bastam atenção, paciência e boa vontade. É preciso reforçar o saber específico que o profissional possui: o conhecimento didático e o controle das ferramentas pedagógicas, algo que se constrói não apenas na graduação, mas ao longo de toda a trajetória profissional.

20 qualidades do professor ideal

20 qualidades do professor ideal Ao listar características de bons professores, o Referencial para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente reconhece que nem todos podem ser avaliados por provas Compartilhe Envie por email Imprima O docente ideal: 1. Domina os conteúdos curriculares das disciplinas. 2. Tem consciência das características de desenvolvimento dos alunos. 3. Conhece as didáticas das disciplinas. 4. Domina as diretrizes curriculares das disciplinas. 5. Organiza os objetivos e conteúdos de maneira coerente com o currículo, o desenvolvimento dos estudantes e seu nível de aprendizagem. 6. Seleciona recursos de aprendizagem de acordo com os objetivos de aprendizagem e as características de seus alunos. 7. Escolhe estratégias de avaliação coerentes com os objetivos de aprendizagem. 8. Estabelece um clima favorável para a aprendizagem. 9. Manifesta altas expectativas em relação às possibilidades de aprendizagem de todos. 10. Institui e mantém normas de convivência em sala. 11. Demonstra e promove atitudes e comportamentos positivos. 12. Comunica-se efetivamente com os pais de alunos. 13. Aplica estratégias de ensino desafiantes. 14. Utiliza métodos e procedimentos que promovem o desenvolvimento do pensamento autônomo. 15. Otimiza o tempo disponível para o ensino. 16. Avalia e monitora a compreensão dos conteúdos. 17. Busca aprimorar seu trabalho constantemente com base na reflexão sistemática, na autoavaliação e no estudo. 18. Trabalha em equipe. 19. Possui informação atualizada sobre as responsabilidades de sua profissão. 20. Conhece o sistema educacional e as políticas vigentes. FONTE:NOVA ESCOLA

PEDAGOGIA : Quem assume o fracasso escolar?

É obrigação do gestor escolar garantir que os estudantes aprendam. Será que ele conhece e desempenha essa tarefa com responsabilidade? Apesar de não assumirem, os diretores são grandes responsáveis pelo rendimento dos alunos e da escola A rotina de todo diretor é marcada pela variedade de atividades. Ao chegar à escola, o que ele planejou fazer naquele dia geralmente se perde em meio às emergências que surgem de todos os cantos. O telhado mal vedado, a falta de um professor, o acidente de um aluno, o recurso que não chegou. Tudo o obriga a reorganizar o plano de trabalho, sem poder adiar ou cancelar, é claro, as prestações de contas, as reuniões na Secretaria de Educação e a visita dos familiares dos alunos. Assim, as funções primordiais do cargo vão se perdendo e correm o risco de cair no esquecimento. Aliás, quais são elas mesmo? Uma pesquisa feita pela Fundação Victor Civita (FVC), em parceria com o Ibope (Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística), constatou que o dia a dia do gestor é mais marcado por essas tarefas do que pelo que seriam as três principais preocupações inerentes ao cargo: dirigir a relação entre ensino e aprendizagem; orientar para o saber; gerenciar o conhecimento. Se a escola é o lugar formal do conhecimento, onde se formam o trabalhador de amanhã, o leitor e o escritor competente e o indivíduo ético, nada mais óbvio que a instituição tenha de ser bem gerida em todos os aspectos para funcionar com êxito. Porém a falta de uma visão integrada entre o administrativo e o pedagógico leva os diretores a outro equívoco, também apontado no estudo: nenhum dos gestores entrevistados atribui a si próprio a responsabilidade pelo baixo desempenho dos alunos. Há outros fatores que também espantam. Eles creditam a culpa pelos resultados ruins das escolas, no que diz respeito à aprendizagem, ao governo (48%), à comunidade (16%), aos professores (13%), aos alunos (9%) e até mesmo à escola (7%) - como se a instituição fosse um elemento independente de suas esferas constituintes. Com isso, fica evidente que eles ainda desconhecem sua máxima obrigação e resumem sua atuação à burocracia. Mesmo que existam os coordenadores pedagógicos e as universidades e as Secretarias de Educação colaborem com o processo de formação em serviço dos docentes, a responsabilidade pelo desempenho insatisfatório dos alunos é do gestor. Durante as entrevistas da pesquisa, eles só assumem que a aprendizagem também os compete quando questionados diretamente sobre ela. Para que a direção da escola fosse citada (e ainda assim pouco responsabilizada) pelos entrevistados, foi preciso que os pesquisadores perguntassem a todos quem era mais responsável pelo aprendizado dos alunos. Assim, eles apontaram, em primeiro lugar, a comunidade (45%). Depois, os professores (42%), os alunos (29%) e só então a direção (26%) - esses e outros resultados são o tema da reportagem de capa da revista GESTÃO ESCOLAR de outubro/novembro. Os porcentuais indicam com clareza que os diretores acham que os alunos têm mais responsabilidade que eles se não aprendem. Assumem a tarefa, mas não o fracasso dela. É como se o mundo da Educação vivesse o mesmo problema que recai sobre a seleção brasileira de futebol em época de Copa do Mundo. Todos se sentem técnicos e julgam ter as melhores estratégias para vencer um jogo. Mas ninguém se sente culpado quando a derrota ocorre e o problema fica no ar, sem autor. Por isso, o governo aparece na pesquisa como o primeiro responsável pelo fracasso: é uma estrutura impessoal, etérea, fluida, que funciona como se não tivesse sido eleita por ninguém. O diretor não está sozinho nesse pensamento equivocado. Todos nós temos uma porção de responsabilidade. Ainda assim, é urgente o entendimento de que o gestor que não assume a tarefa de garantir a aprendizagem das crianças não compreende seu papel. Fernando José de Almeida (gestao@abril.com.br) é filósofo, docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e vice-presidente da TV Cultura - Fundação Padre Anchieta.

ALFABETIZAÇÃO : 10 dicas para incentivar o seu filho a ler

"Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em pé, fazia parede, deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava em um outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro pra brincar de morar em livro." O relato é de Lygia Bojunga. Quando criança, ela fazia do livro um brinquedo. Já adulta, transformou-se em uma das principais escritoras brasileiras de livros infantis. A história de Lygia ilustra e comprova a teoria de que o contato com os livros desde cedo é importante para incentivar o gosto pela literatura. Os benefícios da leitura são amplamente conhecidos. Quem lê adquire cultura, passa a escrever melhor, tem mais senso crítico, amplia o vocabulário e tem melhor desempenho escolar, dentre muitas outras vantagens. Por isso, é importante ler e ter contato com obras literárias desde os primeiros meses de vida. Mas como fazer com que crianças em fase de alfabetização se interessem pelos livros? É verdade que, em meio a brinquedos cada vez mais lúdicos e cheios de recursos tecnológicos, essa não é uma tarefa fácil. Mas pequenas ações podem fazer a diferença. "O comportamento da família influencia diretamente os hábitos da criança. Se os pais leem muito, a tendência natural é que a criança também adquira o gosto pelos livros", afirma Rosane Lunardelli, doutora em Estudos da Linguagem e professora Universidade Estadual de Londrina (UEL). A família tem o papel, portanto de mostrar para a criança que a leitura é uma atividade prazerosa, e não apenas uma obrigação, algo que deve ser feito porque foi pedido na escola, por exemplo. "As crianças precisam ser encantadas pela leitura", diz Lucinea Rezende, doutora em Educação e também professora da UEL. Para seduzir pela leitura, há diversas atividades que os pais e outros familiares podem colocar em prática com a criança e, assim, fazer do ato de ler um momento divertido. No período da alfabetização - antes dela e um pouco depois também -, especialistas sugerem que se misture a leitura com brincadeira, fazendo, por exemplo, representações da história lida, incentivando a criança a criar os próprios livros e pedindo que a criança ilustre uma história. "Para encantar as crianças pequenas, é essencial brincar com o livro", recomenda Maria Afonsina Matos, coordenadora do Centro de Estudos da Leitura da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Maria Afonsina também dá uma dica: nunca reclame dos preços dos livros diante do seu filho. "O livro precisa ser valorizado", diz ela. Leia a seguir dicas para transformar o seu filho em fase de alfabetização em um pequeno grande leitor: Para ler, clique nos itens abaixo: 1. Respeite o ritmo do seu filho 2. Siga o gosto do seu filho 3. Faça passeios que tragam a leitura para o cotidiano 4. Incentive a leitura antes de dormir 5. Improvise representações dos livros 6. "Publique" o livro do seu filho 7. Organize um clube do livro 8. Ajude-o a ler melhor 9. Não pare de ler para ele 10. Frequente livrarias e bibliotecas

Quem faz os craques brilharem?

Quem faz os craques brilharem... O filósofo Fernando José de Almeida fala de como o coordenador pedagógico afina o time de docentes da escola Não sei se você gosta de futebol. Eu sou um grande fã e, por mais que a ideia pareça um pouco gasta, resolvi iniciar este texto cometendo a imprudência de comparar a escola com uma equipe do esporte. Começo pelos jogadores - alunos, professores, funcionários - e pela torcida - os pais, a comunidade, todos os dirigentes da Educação e a sociedade, muitas camisas incentivando para que o gol da aprendizagem aconteça. Esse timaço não joga sozinho. Precisa de um presidente - no caso da escola, o diretor. Referência de reflexão e planejamento geral, é ele quem define as decisões mais gerais (o presidente negocia patrocínios, o diretor constrói o Projeto Político Pedagógico e estabelece parcerias), dialoga com a torcida (se o presidente recebe as organizadas, o diretor cuida da articulação com a comunidade) e zela pela agremiação (em seu "clube", o diretor faz a gestão administrativa, de aprendizagem, do espaço e da equipe). Mas um time só com presidente seria meio capenga. Equipes de sucesso exigem um profissional que não apenas mergulhe na história do esporte, mas que esteja antenado com as principais novidades na área. Que domine a arte e a ciência do jogo não apenas para chamar a equipe à unidade, estimule-a quando toma um gol inesperado - "Exatamente quando estávamos jogando tão bem!" - ou a modere quando algum jogador se exalta. No futebol, essa pessoa é o técnico. Na escola, é o coordenador pedagógico. Para ser bem exercida, a função de coordenador supõe um enorme conhecimento do conjunto da escola. Quem são os alunos? Quais turmas apresentam maior dificuldade (e em quais disciplinas)? Como trabalham os professores? Quais necessitam de maior auxílio na formação em serviço? O que os estudantes estão aprendendo - e o que estamos fazendo para ajudar aqueles que ainda não chegaram ao nível desejado? Como se vê, o foco desse profissional aponta fortemente para a gestão da aprendizagem e para a formação dos professores. Isso inclui dominar algumas coisas que nenhuma faculdade ensinou a ele: saber como o currículo foi desenhado, quando e como se articulam as áreas do saber e quais os modelos de avaliação disponíveis. Apesar de não ser uma tarefa fácil, ela é indispensável. É justamente o conhecimento das diferentes disciplinas, de seus objetivos, de suas propostas de recuperação, da bibliografia adotada e das metodologias propostas que conferirá a ele a respeitabilidade dos professores. Isso exige muito estudo. Vejo duas grandes perguntas a respeito da atuação do profissional. A primeira: o que, exatamente, ele tem de saber? Eu diria que a boa notícia é que ele não precisa entender de tudo. Sua função primordial é procurar formas de ajudar os professores de todas as disciplinas a avançar. A primeira edição da revista NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR traz um excelente exemplo de como esse auxílio acontece na vida real. A reportagem Documentos em Ordem mostra como a coordenação pedagógica pode orientar a equipe de professores na produção e montagem de portfólios, registros, pautas de observação, diários de aula e notas, registros fundamentais para o trabalho de qualquer docente. A segunda pergunta: como (e onde) conseguir esses conhecimentos? Os caminhos são diversos: uma boa visita às livrarias da cidade, uma exploração atenciosa do acervo pedagógico na biblioteca do bairro, programas de formação oferecidos pelas Secretarias e outras instituições e a participação em seminários e congressos - com o compromisso evidente de socializar as informações principais para os demais profissionais da escola. Assim, o coordenador vai constituindo sua figura como um parceiro e um orientador do trabalho docente. Para isso tudo, o coordenador tem meios de atuação difusos: a presença nas atividades pedagógicas que alunos e professores promovem, a conversa individual com os docentes e a direção, as apresentações de trabalhos, as organizações de estudos do meio, as visitas e as festas, o material que ele torna disponível na sala dos professores, os avisos que deixa no quadro e até mesmo a sala do cafezinho. Mas ele conta ainda com um momento privilegiado. É o chamado Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), período de formação em serviço durante o qual seu "jeitão" aparece e se consolida. Ali, o coordenador desenvolve seu máximo trabalho: fazer com que os professores, os verdadeiros craques do time escolar, brilhem (porque são as estrelas e, afinal, cabe a eles preparar as aulas, trabalhar duramente com centenas e centenas de alunos, corrigir provas e trabalhos, extenuar a voz para ser ouvido e ainda readequar suas aulas ao seu plano inicial). No HTPC, o coordenador ilumina o trabalho dos docentes, colocando-os como o centro do processo de ensino e aprendizagem: o que cada um deles faz de melhor? O que precisa aprofundar, estudar mais, trocar com os colegas? É possível, por exemplo, levar para esse horário uma prova tão boa, concebida por um dos integrantes da equipe, que mereça ser estudada pelos colegas. Atitudes assim põem em relevo a liderança do coordenador pedagógico. Não se trata, aqui, de liderança como imposição, mas como prestação de serviço, que junta as partes dispersas, evidencia as coisas boas, participa do dia-a-dia, avalia rumos, dá ideias com base nas necessidades, estimula práticas criativas de alunos e professores e apoia o diretor para cumprir sua tarefa de construir caminhos para a escola junto com a comunidade. Para retornar à metáfora futebolística, ele é um dos que mais ajudam a bola a correr bem redonda no gramado. Como o técnico, pode até não entrar em campo nem levantar o troféu, mas, sem ele, não existe time campeão. 

Check-list das condições de trabalho do coordenador pedagógico

Gestão Escolar Coordenador pedagógico Check-list das condições de trabalho do coordenador pedagógico Você, diretor, pode usar uma das reuniões com sua equipe gestora para analisar se o coordenador pedagógico tem boa estrutura para realizar os encontros de formação de professores. Alguns pontos a analisar são: 1. Gestão de materiais e suprimentos O coordenador tem: Computador. Com quantas pessoas ele compartilha. ___________ Acesso à internet. Livros de formação e obras literárias à disposição. Exemplares dos livros didáticos e paradidáticos adotados na escola. Outros livros didáticos e paradidáticos. Materiais de consumo (canetas e cartolinas, entre outros) e aparelhos audiovisuais (filmadora, DVD e televisor). 2. Gestão do espaço O coordenador tem sala própria? Onde se localiza? _______________________________________ Como é mobiliada? _____________________________________ Onde guarda seu material? _______________________________ O espaço é compartilhado com quantas pessoas? ____________ Tem liberdade para interferir nos espaços comunicativos como murais, paredes, jornal interno e blog. Pode sugerir alterações na configuração da sala de aula, em benefício da aprendizagem. 3. Gestão do tempo O coordenador tem horários reservados para: A formação própria. Participar de cursos externos de capacitação. Circular pelos espaços da escola. Visitar as classes e fazer observação de sala de aula. Planejar ações institucionais. Planejar reuniões pedagógicas. Reunir-se coletiva e individualmente com os docentes. Atender pais com dúvidas sobre a aprendizagem. Reunir-se com o diretor com regularidade. Esses horários são respeitados. 4. Gestão da aprendizagem O coordenador tem condições de acompanhar: O planejamento dos professores. O desenvolvimento de algumas atividades nas classes. Os resultados de avaliações internas e externas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e propostas curriculares locais. Tem acesso: Ao projeto político-pedagógico. Ao regimento interno. Às fichas de matrícula. Tem apoio do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para ajudar os professores na flexibilização das aulas? 5. Gestão de equipe O coordenador tem assegurado o horário para realizar as reuniões pedagógicas? Está legitimado pela equipe como o parceiro mais experiente? 6. Gestão financeira e administrativa O coordenador pode opinar sobre a compra dos materiais pedagógicos? Tem apoio para organizar e realizar eventos e passeios relacionados com o PPP? 7. Gestão da comunidade O coordenador participa das reuniões de pais, do planejamento à realização? Pode sugerir e participar da organização de eventos que envolvam as famílias na vida escolar?

Coordenador pedagógico: o co-organizador do ensino

Coordenador pedagógico: o co-organizador do ensino Terezinha Azerêdo Rios (novaescola@atleitor.com.br) "A gente dorme professor e acorda coordenador." Essa frase foi lembrada num encontro que tive, há pouco tempo, com equipes gestoras de algumas escolas paulistanas. Nela está entendida a ideia de que não há o preparo necessário para que o coordenador pedagógico exerça de modo competente sua função. E de que um bom professor não se transforma imediatamente num bom coordenador, uma vez que as exigências são diferentes para cada papel. A questão que se coloca imediatamente é: o que caracteriza a função de coordenador? Do ponto de vista ético, espera-se o envolvimento com a construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a formação continuada dos professores - elemento importante para atingir o objetivo de socializar a cultura e, nos processos de ensino e aprendizagem, promover a convivência solidária na instituição e intervir na construção da humanidade e da sociedade que queremos. Na denominação do cargo, já se aponta a tarefa básica: coordenar. Muitas vezes, já se falou do sentido de ordenar. E comandar é um dos primeiros que surgem. Quem coordena comanda. Embora essa ideia tenda a ser rejeitada quando se trata de Educação, vale fazer uma analogia com o trabalho de um regente de orquestra, de um técnico de futebol ou de alguém que é responsável por produzir, com as respectivas equipes, um resultado favorável não só para o grupo, mas principalmente para aqueles a quem se destina o trabalho: os espectadores, no caso dos músicos, e a torcida, no caso dos jogadores (obviamente, os alunos, quando se pensa na escola). Ressaltando, no entanto, que o maestro não precisa saber tocar todos os instrumentos nem o técnico jogar em todas as posições. Assim, não é obrigação do coordenador ter conhecimento profundo sobre todas as áreas nas quais se desenvolve o trabalho de cada professor. Por isso, chamo a atenção para a dimensão ética do trabalho do coordenador. O pedagógico, que adjetiva a função, exige uma consciência do sentido do fazer coletivo e da estruturação de uma proposta que estimule a reflexão e a cooperação. O termo remete, ainda, à criação de um espaço para o diálogo e o aperfeiçoamento da prática educacional. Ordenar não é só mandar. É também comandar. Coordenar é pôr ordem em algo juntamente com alguém. Tal constatação implica um desafio: definir que ordem se deseja no trabalho, pois ela pode ser relacionada ao que é costumeiro - e esse, às vezes, está desgastado e precisa ser revisto. É interessante, nesses casos, perguntar, como faz o escritor mineiro Carlos Drummond de Andrade em seu poema A Luís Maurício, Infante: "Uma nova desordem, não será bela?" Para enfrentar humilde e corajosamente esse desafio, como convém a quem assume uma atitude crítica, os coordenadores não podem deixar de considerar - e estimular - as experiências vivenciadas pelos professores, na pluralidade e na diversidade de suas práticas. No processo de formação docente, na partilha e na ampliação dos saberes, conformam-se também os coordenadores, continuamente. Conformam-se não no sentido de se resignar, mas no de configurar juntos, do jeito que se deseja o trabalho da instituição escolar.

Ignorar a equipe

Ignorar a equipe *Você sabe como se chama a cozinheira que prepara a merenda? E o rapaz que recebe as crianças no portão? Conhecer os funcionários pelo nome e tratá-los com respeito é essencial para uma boa gestão de equipe. É uma maneira de valorizar o indivíduo e dar o exemplo para que a consideração pelo outro seja a base da convivência escolar. Afinal, o tratamento que o gestor dispensa ao grupo serve de referência aos colegas e alunos. **Qualquer profissional da área administrativa, de limpeza, da cozinha ou da segurança é um educador e sua atuação contribui para a melhoria do trabalho pedagógico. Ao receber bem os alunos e os pais, o porteiro, por exemplo, cria uma relação mais próxima com todos e pode, com isso, ter um controle maior de quem circula por ali, garantindo um ambiente seguro ao aprendizado. ***Elogiar um serviço bem feito também é uma forma de reconhecer o funcionário. "Certa vez, um segurança que começou a trabalhar em uma universidade exigiu a identificação do reitor para deixá-lo entrar. Ao perceber o constrangimento do porteiro, o chefe fez questão de parabenizá-lo em público pela seriedade com a qual exerce seu trabalho", conta o coordenador do curso de Gestão de Recursos Humanos da Universidade Metodista de São Paulo, Luciano Venelli Costa. Se o gestor fosse prepotente, teria se sentido ofendido e destratado o profissional. ****Para que um funcionário exerça seu papel a contento, é preciso dar condições, valorizando-o e integrando-o ao grupo. Promover encontros periódicos para ouvi-los e discutir questões pontuais, assim como convidá-los às reuniões de equipe, são boas iniciativas. Sugerir ainda que acompanhem os alunos nas excursões, além de melhorar a formação cultural, facilita a interação. Só não vale chamá-los para conversas em que eles não poderão colaborar. "Se o tema não tem a ver com o que fazem, eles podem se sentir deslocados", alerta Costa. REVISTA GESTÃO ESCOLAR

Ponto dos funcionários

Ponto dos funcionários A frequência deve ser acompanhada diariamente e eventuais alterações precisam ser anotadas a fim de evitar mal-entendidos Não importa se feito em relógio eletrônico ou mecânico ou em livro, o registro do horário de entrada e saída dos funcionários é praxe nas escolas. A responsabilidade sobre o ponto fica a cargo do diretor da instituição. Por isso, ele precisa tomar alguns cuidados para evitar erros. Afinal, a frequência anotada no documento está diretamente relacionada ao pagamento no fim do mês. A primeira medida consiste em instalar o relógio ou dispor o livro em local próximo à entrada da escola para evitar diferença entre o horário em que o funcionário chegou e o que ele assinalou. Caso o controle seja feito manualmente, o correto é anotar a hora real de entrada. As regras para os servidores públicos variam de acordo com as leis federais, estaduais e municipais. Porém, no caso dos trabalhadores regidos pela Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), a súmula 338 desautoriza o chamado ponto britânico - no qual se anota o profissional chegando todos os dias exatamente no mesmo minuto. "Trata-se de um documento oficial, que deve condizer com a realidade. Afinal, nada há de anormal em chegar alguns minutos mais cedo num dia e um pouco mais tarde em outro. Não há por que arredondar horários", diz João Batista Berthier, professor de Direito da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e membro do Ministério Público do Trabalho (MPT). Veja a seguir quatro pontos importantes para acompanhar adequadamente a entrada e a saída dos funcionários. 1 Controlar diariamente Para garantir a legitimidade do documento, é importante que o gestor supervisione a assinatura dos funcionários ou delegue essa função ao secretário da escola. Alguns podem ocasionalmente se esquecer de bater o ponto. Por isso, a pessoa encarregada deve checar, logo no começo do dia, se os espaços em branco correspondem de fato a ausências para que eventuais equívocos sejam corrigidos no mesmo dia. É até possível retificar os dados retroativamente. Contudo, se feito o controle diário, fica mais fácil apresentar evidências de que a pessoa de fato chegou no horário. Ainda assim, vale a pena observar por escrito cada modificação, como você verá nos itens a seguir. 2 Explicitar as alterações Embora cada secretaria estabeleça as próprias regras para faltas e atrasos, o bom funcionamento da instituição de ensino pressupõe uma organização de horários e o mínimo possível de faltas. É interessante, portanto, criar uma cultura de comunicação de forma que todos avisem quando vão se atrasar ou não vão trabalhar. Justificativas como um atestado médico devem ser apresentadas o mais rápido possível para que o ponto seja atualizado, com uma observação - de preferência em cor de caneta diferente - sobre o motivo da ausência ou do atraso. No caso de dispensas com reposição e compensação de horas extras, as mudanças precisam aparecer de forma clara no livro, ainda que a rede de ensino aceite apenas um acordo verbal entre as partes. "As anotações evitam dúvidas e ajudam o gestor a programar a melhor data para que o funcionário compense as horas não trabalhadas ou seja liberado pelo horário extra já acumulado", explica Virginia Nascimento, diretora adjunta de recursos humanos da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul. 3 Respeitar as normas As regras devem ser claras: se não é permitido deixar horas para serem compensadas no mês seguinte, não pode haver exceção. A folha de pagamento do mês terá como base o tempo de trabalho computado. Logo, faltas não justificadas dentro do prazo - ou que ultrapassarem a cota de injustificadas, quando existente - e o tempo de trabalho não reposto serão descontados dos vencimentos. Além de prejudicar o planejamento, o jeitinho para permitir o rolamento das pendências do banco de horas pressupõe adulterar o ponto. "Isso configura fraude de documento público", afirma Jane Granzoto, professora de direito da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Se comprovada a alteração, o gestor poderá, dependendo da legislação local, receber uma advertência, ser suspenso ou até mesmo demitido por justa causa. 4 Revisar e fechar o ponto No fim do mês, o diretor tem por hábito conferir o livro-ponto ou os cartões batidos nos relógios antes de encaminhar os dados para a rede de ensino. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por exemplo, recomenda que o responsável rubrique todas as páginas do registro. Para atestar a autenticidade das informações, ele deve ainda assinar e carimbar ao fim do fechamento. Em muitas redes, como a do estado de Santa Catarina, os dados são repassados para a supervisão por meio de formulários online. De toda forma, as escolas devem manter o livro arquivado em local seguro para ser conferido em caso de auditoria ou checagem posteriores.

Coordenar é liderar...

Para você, o que é ser um líder? Possuir carisma? Ter o dom da oratória? Ser querido por chefes e subordinados? Muitas vezes, as respostas mais comuns vão nessa direção – e acabam por construir um retrato inadequado da liderança. Fazem supor que ela seria totalmente subjetiva, um dom, uma inspiração. Sim, existem líderes natos ou intuitivos. Mas eles são a minoria (e nem sempre, são os mais eficientes). A boa notícia é que a liderança, essa qualidade que permite a um profissional criar e manter um grupo coeso, inspirado e trabalhando motivado, pode ser desenvolvida ao longo da carreira. Todo profissional que tem um coletivo sob sua responsabilidade deve procurar aprimorá-la. “É caso do gestor escolar, que tem a tarefa de articular a equipe visando a aprendizagem dos alunos”, afirma Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann. Com a ajuda desse especilaista, selecionamos iniciativas que podem tornar o gestor escolar em um bom líder. Conheça-as abaixo e saiba como desenvolvê-las. 1- Envolva a equipe no planejamento, dê autonomia nas ações Todo líder deve construir coletivamente seu planejamento e dar uma certa autonomia para que cada um desempenhe suas tarefas. Gerir um time dessa maneira é estar aberto para conflitos e opiniões contraditórias, de modo que seu papel é encaminhar a discussão e garantir espaço para que todos se manifestem. Dá trabalho, mas ajuda aa criar um modelo de corresponsabilidade, em que todos se envolvem com o que o grupo decidiu, sem transferir a outros a culpa ou os méritos pelos resultados. 2- Estabeleça metas claras Qual o resultado que pretendo obter com meu trabalho e da equipe? Estabelecer metas é o primeiro passo para conseguir melhorar a realidade de sua escola. Nesse processo, duas coisas são fundamentais. Primeiro, conhecer os dados da escola para decidir o que voce quer transformar (Abandono? Repetência? etc.). Segundo, envolver a equipe para discutir as expectativas e construir as estratégias – sua função é enfatizar o tempo todo de que elas devem ser viáveis. Vale lembrar que o planejamento não é imutável. Vale (e muito!) organizar reuniões periódicas de avaliação para saber quais são as impressões da cada um sobre as ações propostas e o que deve ser mudado. 3- Preocupe-se com o que interessa: o aprendizado dos alunos Cuidar apenas de assuntos burocráticos ou relacionados à estrutura da escola e não querer saber o que acontece dentro das salas de aula é um dos maiores erros que um gestor pode cometer. Quando os professores e os outros colaboradores percebem que o gestor não acompanha o dia a dia da escola, eles ficam muito frustrados. É somente ao andar pela escola, ao conversar com alunos e funcionários e ao fazer reuniões periódicas de acompanhamento que o diretor consegue perceber realmente quais são os problemas da escola. Esse conhecimento vai auxiliar no passo posterior: como encaminhar a resolução das dificuldades (O que é prioridade? Quem deve estar envolvido? É necessário chamar os pais? Em que momento?). 4- Saiba como fazer a gestão da aprendizagem A equipe precisa saber que existe alguém – você – realmente interessado em ajudar a fazer um trabalho de formação focado nas dificuldades dos professores e dos alunos. Mais que isso: precisa confiar que essa pessoa (adivinha quem?) pode estar à frente desse processo. Nenhum diretor de escola precisa ser um especialista em todas as disciplinas. Ele precisa, sim, saber o que é um bom professor, como ele trabalha e quais são os elementos fundamentais para a realização da formação continuada desses profissionais. Um bom líder deve ter conhecimento para identificar quem são as pessoas que mais podem ajuda-lo no trabalho de formação. Ter acesso a uma rede de contatos de especialistas em cada disciplina, dentro e fora da Secretaria de Educação, é fundamental. Muitas vezes, a solução está dentro da própria escola: há alguém na equipe capaz de exercer parte da formação? Agir assim é uma boa forma de engajar professores experientes a querer aprender outras coisas e a compartilhar seu conhecimento com seus pares.